0Podemos considerar el estilo de aprendizaje de una persona como una combinación de factores cognitivos, afectivos y psicológicos que influyen en su respuesta a enfoques docentes distintos.
En el ámbito educativo, es muy conocido el modelo del aprendizaje visual, auditivo y cinestésico que sostiene que todos tenemos una modalidad sensorial preferida y que podemos mejorar el aprendizaje si enseñamos atendiendo a estas preferencias sensoriales. Así, por ejemplo, los alumnos visuales aprenderán mejor con diagramas o mapas, los auditivos lo harán a través de descripciones verbales, mientras que los cinestésicos lo harán manipulando objetos.
Compartimos un interesante artículo escrito por Jesús C. Guillén, editor y administrador del blog Escuela con Cerebro.
Cuando se preguntó a profesores de cinco países diferentes qué opinaban sobre la validez del supuesto anterior (Howard-Jones, 2014), las respuestas afirmativas fueron abrumadoras:
Sin embargo, ¿hay evidencias científicas que respaldan la teoría de que se mejora el aprendizaje de los alumnos cuando la metodología coincide con el estilo de aprendizaje?
Evidencias: los alumnos son diferentes
Independientemente de que existan patrones generales en el aprendizaje y de que haya regiones cerebrales concretas que intervienen en el mismo, cada cerebro es único y diferente. Cada alumno tiene su capacidad y sus fortalezas personales y es natural que, por ejemplo, unos aprendan a leer más rápido, otros sean capaces de resolver con mayor facilidad problemas matemáticos, mientras que a otros se les dé mejor jugar a fútbol. Asimismo, los alumnos tienen sus propios intereses que aunque no siempre coinciden con las áreas en las que se desenvuelven mejor sí que afectan al aprendizaje. A algunos les encanta leer, a otros las matemáticas y a otros jugar al fútbol. Sin embargo, los conocimientos previos sobre las materias en cuestión también afectarán al aprendizaje. Así pues, un mayor dominio del vocabulario les permitirá leer obras más complejas, tener bien consolidados los cálculos aritméticos facilitará el estudio del álgebra o haber adquirido una buena resistencia física mejorará la práctica deportiva.
También encontramos diferencias entre los alumnos, por ejemplo, a la hora de almacenar recuerdos visuales y sonoros y como pasa con cualquier otra persona habrá unos que tengan una memoria visual o auditiva más precisa que otros. Desde esta perspectiva es razonable categorizar a los alumnos en visuales o auditivos pero otra cuestión diferente es lo referente al aprendizaje. Si preguntáramos a los alumnos cómo preferirían que les enseñásemos algo, si a través de diapositivas, escuchando una explicación o utilizando una serie de movimientos, ¿crees que responderían sin conocer si el aprendizaje está relacionado con una obra arquitectónica, un problema matemático o una canción? Supongamos que un alumno considerado auditivo está muy interesado por la Física. ¿Mejoraría el aprendizaje de esa materia si cambiáramos la presentación de los contenidos según esa preferencia?
Las pruebas científicas
Se han llevado a cabo muchos estudios con estrategias y materiales similares a los utilizados en el aula, sin embargo, no se ha podido demostrar que el alumno sea capaz de mejorar la comprensión cuando se utiliza su estilo preferido de aprendizaje.
En un estudio en el que participaron 65 estudiantes universitarios (Krätzig y Arbuthnott, 2006), los autores analizaron si existía una correlación entre la preferencia del estilo de aprendizaje y el rendimiento de la memoria en cada una de las tres modalidades sensoriales: visual, auditiva y cinestésica. Inicialmente, se evaluó el estilo de aprendizaje de los participantes de dos formas diferentes: la primera a través de la autoevaluación (así se hace normalmente) y la segunda utilizando el test de Barsch, una prueba que permite identificar el estilo de aprendizaje. Los resultados de estas dos evaluaciones no mostraron una buena correspondencia porque solo en 29 de los 65 participantes coincidió el estilo preferido. Posteriormente, se realizaron las pruebas de memoria. Primero se compararon los resultados con los obtenidos en los tests de Barsch, seguramente más objetivos, y luego se hizo lo mismo comparándolos con los obtenidos en los procesos de autoevaluación. El análisis final reveló que, en ninguno de los dos casos había una relación significativa entre el estilo de aprendizaje preferente y lo memorizado. Como se observa en el gráfico siguiente, los resultados de la autoevaluación y del test de Barsch dieron, respectivamente, un 40% y un 60% de estudiantes visuales, mientras que un 16% y un 8% resultaron cinestésicos. Sin embargo, tras completar las pruebas de memoria, solo un 23% de los participantes realizaron mejor las pruebas visuales y un 52% lo hicieron con las cinestésicas (el resto de los porcentajes corresponden a los clasificados auditivos y a un último grupo sin identificar la preferencia):
Los autores de la investigación comentan que, en contraposición a lo que sugiere la teoría de los estilos de aprendizaje, los estudiantes aprenden mejor cuando utilizan las tres modalidades sensoriales, por lo que los esfuerzos de los docentes por centrarse en los estilos de aprendizaje al enseñar son baldíos.
Esta investigación coincide con una revisión de estudios anterior (Coffield et al., 2004) en la que no se encontró ninguna evidencia de que adaptar la enseñanza a las modalidades sensoriales dominantes fuera más eficaz que el utilizar estrategias pedagógicas relacionadas con los contenidos impartidos. Otros investigadores concluyeron que los estilos de aprendizaje constituyen un factor menor frente a otros de mayor importancia relacionados con cuestiones contextuales o culturales (Bloomer y Hodkinson, 2000). Y en una investigación reciente en la que se determinó qué tipo de condiciones debía cumplir un estudio eficaz para poder probar la validez de los estilos de aprendizaje (Pashler et al., 2009) no se encontró ninguna evidencia empírica de que los niños a los que se enseñaba según su estilo preferido de aprendizaje obtuvieran mejores resultados que si se les enseñaba en uno que no lo era. Estos autores también sugirieron la necesidad de incorporar diferentes estrategias pedagógicas para atender la diversidad en el aula.
Reflexiones sobre el mito de los estilos de aprendizaje
Lo esencial es el significado
Lo realmente importante es el significado de las cosas. Imaginemos que enseñamos a un alumno considerado visual (como primates que somos, procesamos más la información de forma visual) una serie de imágenes de laboratorio relacionadas con un determinado proceso químico. Como consecuencia de su gran memoria visual, el estudiante podrá retener muchos detalles visuales que ilustran al proceso pero eso no significará que acabe comprendiendo mejor el significado de lo que realmente está ocurriendo. Y, por supuesto, el hecho de que un alumno tenga una gran memoria visual no significa que se le haya de considerar como un alumno visual en el sentido considerado por la teoría de los estilos de aprendizaje.
Existe una interconectividad cerebral
Es cierto que áreas concretas de la corteza cerebral desempeñan un papel crucial en el procesamiento visual, auditivo o motor, sin embargo, estas diferentes regiones están interconectadas a través de una gran cantidad de conexiones neurales (Geake, 2008) por lo que no podemos decir que una sola modalidad sensorial esté implicada en el procesamiento de la información. Seguramente esta creencia errónea de que el cerebro procesa la información de forma independiente en diferentes regiones se deba a la observación de las famosas neuroimágenes cerebrales (Howard-Jones, 2011), pero éstas provienen de datos estadísticos y las imágenes coloreadas muestran las regiones más activas en la ejecución de una determinada tarea.
Cuidado con los etiquetados
Los profesores que hacen referencia a los estilos de aprendizaje etiquetan a sus alumnos (visuales, auditivos o cinestésicos) según su perspectiva subjetiva sin considerar que los alumnos pueden cambiar y mejorar sus procesos de reflexión. Esta es la gran implicación educativa de uno de los grandes descubrimientos en neurociencia: la plasticidad cerebral. Las creencias previas de los alumnos y los factores emocionales son críticos en el aprendizaje por lo que hay que evitar esas etiquetas que han perjudicado la evolución académica y personal de tantos alumnos.
¿Por qué está tan generalizado este mito?
Según Riener y Willingham (2010), hay varios factores que podrían explicar este hecho. Existen muchas falsas creencias que forman parte de la sabiduría popular y que muchas veces ni nos cuestionamos. Por otra parte, intervienen cuestiones asociadas a una incorrecta interpretación de la teoría. Así, por ejemplo, el hecho de que un alumno tenga una buena memoria visual no significa que el alumno sea visual tal como interpreta la teoría y vaya a aprender mejor cuando la información se le facilite mediante ese estilo preferente. Y, por último, nuestro cerebro tiende a buscar la confirmación de lo que ya conoce. Podemos pensar, por ejemplo, que una determinada imagen ha ayudado al alumno a entender un determinado concepto cuando quizás lo hubiera hecho también con otro ejemplo igualmente bueno, fuera visual o no (Willingham, 2011).
¿Significa esto que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma?
Evidentemente que la teoría de los estilos de aprendizaje propone que cada alumno tiene sus fortalezas y características personales y que han de tenerse en cuenta al aprender. Sin embargo, el hecho de que no se haya comprobado dicha teoría no significa que pensemos que todos los alumnos sean iguales y que aprendan de la misma forma. Para atender a la diversidad en el aula hemos de tener en cuenta las capacidades, intereses, motivaciones y conocimientos previos que poseen los alumnos y diversificar las estrategias pedagógicas. Pero para ello es imprescindible utilizar una evaluación formativa que tiene una finalidad reguladora del aprendizaje y en donde se van adaptando las estrategias pedagógicas al aprendizaje del alumno. No es lo mismo utilizar una metodología de aprendizaje basada en proyectos que restringirse a la tradicional evaluación calificadora de los exámenes sin más.
Conclusiones finales
Los programas educativos basados en la conveniencia de enseñar a los alumnos según la estimulación visual, auditiva o cinestésica no tienen el sustento empírico de las investigaciones científicas. Las personas utilizamos procedimientos diferentes para procesar la información que dependen de los contextos de aprendizaje. En un curso de ortografía es lógico que se ponga más énfasis en cuestiones verbales mientras que en otro de geometría habrá un predominio de contenidos visuales.
El mito de los estilos de aprendizaje no niega la necesidad de atender la diversidad en el aula. Aunque sea inútil etiquetar a los alumnos como visuales, auditivos o cinestésicos, sí que es imprescindible adaptar las estrategias pedagógicas a la materia que ese está estudiando, ser conscientes de los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre la misma o conocer cuáles son sus intereses personales. Así, por ejemplo, si queremos fomentar la lectura en un alumno entusiasmado por las matemáticas es mejor que le permitamos leer la biografía de Gauss que no la de Tolstoi.
El renovado profesor que promueve la reciente Neuroeducación ha de convertirse en un investigador en el aula capaz de analizar y evaluar con espíritu crítico el impacto real de sus estrategias pedagógicas en el aprendizaje de los alumnos. John Hattie (2012) lo resume muy bien: “¿Estrategias de aprendizaje? Sí. ¿Disfrutar del aprendizaje? Sí. ¿Estilos de aprendizaje? No.” Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y la adecuada flexibilidad en su aplicación.
Jesús C. Guillén.
Referencias bibliográficas:
- Bloomer M. y Hodkinson P. (2000): “Learning careers: continuity and change in young people’s dispositions to learning”. British Educational Research Journal, 26.
- Coffield et al. (2004): “Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical reciew”. Learning and Skills Research Centre.
- Geake J. (2008): “Neuromythologies in education”. Educational Research, 50.
- Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
- Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. La Muralla.
- Howard-Jones P. (2014): “Neuroscience and education: myths and messages”. Nature Reviews Neuroscience, 15.
- Krätzig G. y Arbuthnott K. (2006): “Perceptual learning style and learning proficiency: a test of the hypothesis”. Journal of Educational Psychology, 98.
- Pashler et al. (2009): “Learning styles: concepts and evidence”. Psychological Science in the Public Interest, 9.
- Reiner C. y Willingham D. (2010): “The myth of learning styles”. Change, Sept/Oct.
- Willingham, D. (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula. Graó.
